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Apresentação

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Olá, leitor, sou mestranda do PEQui-UFRJ (Programa de Pós-graduação em Ensino de Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro) e montei esse blog, página e grupo do Facebook com a finalidade de fomentar o debate sobre o ensino de química para cegos e também em divulgar a idéia central do conteúdo da pesquisa da minha dissertação.
Esses três canais formam o meu produto final que será a forma de discutir com a comunidade de professores de química a temática que envolve o meu projeto que vem a ser “a análise das áudio-descrições das imagens estáticas em livros didáticos”, tomando como exemplo um livro muito divulgado e aceito pelos professores: o “Química” da professora Martha Reis. Esse material é distribuído nacionalmente na Rede Pública, no atual PNLD (2014-2017).
Nesses espaços proporei algumas leituras, discussões e exercícios que conto com a resposta de todos que se sentirem a vontade de retornar com suas participações.
Então vamos começar essa conversa? Desde já agradeço a todos pela participação.

 

Programa do Livro de 2018 terá eBook já no formato ePub

Muito bom esse artigo.
Bom para sabermos da informação e para avaliarmos a qualidade do epub que virá para os nossos alunos com DV.
Leiam!

Blog do Editor

índiceO Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação [FNDE] divulgou nesta segunda-feira o edital do Programa Nacional do Livro Didático [PNLD] 2018. Serão adquiridas obras destinadas aos alunos e professores do Ensino Médio das escolas públicas de todo o Brasil. As etapas de cadastramento das editoras interessadas em participar do pleito, pré-inscrição e inscrição/entrega das obras começam no dia 11 de janeiro e seguem até o dia 11 de abril de 2016.

De cara, chama a atenção para dois aspectos: a inclusão do formato ePub para os livros acessíveis – antes era aceito apenas o formato Mec-Daisy e a diminuição do número de páginas dos livros. Em um comparativo rápido entre o PNLD 2015 – última compra para Ensino Médio — e o 2018, percebe-se uma diminuição considerável no número máximo de páginas dos livros. Tomando o livro do professor do componente curricular de Matemática como exemplo, percebe-se que, em 2015…

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Modelo Atômico de Thomson: notas teóricas, históricas e análises.

cropped-14192671_219764601760273_3052805953543981888_nCom o intuito de esclarecer as dúvidas que possam ter ficado obscuras em algum momento da questão anterior, trarei elementos para aprofundar as discussões do blog e grupo do Facebook.
Participaram, até o presente momento, 45 pessoas, onde na Figura 1 apresentam-se os resultados em percentual (%) das estatísticas de respostas:

Figura 1: Resultado da 2ª enquete do blog, extraída do painel de controle da plataforma WordPress. (clique para ampliá-la)

A resposta mais votada foi a proposta 4, onde dos 46 votantes 26 a escolheram, ou seja, 57% do total. A proposta 4 (Figura 2) foi a representação do modelo de Thomson em forma de esfera com miçangas superficialmente colocadas sobre o sólido.
A opção “nenhuma das propostas anteriores” foi marcada por 22% dos votantes (10 votos), sendo que esse percentual equivale a soma das 3 opções minoritariamente votadas (22%), i.e., as propostas 1 (7%), 2 (2%)  e 3 (13%) juntas. Ou seja, é explícito que essa escolha é relevante.

20170322_120239Figura 2: Representação do modelo atômico de Thomson seguindo a “proposta 4” da enquete 2.

Nos modelos apresentados, a massa de modelar representou a massa fluida positiva de prótons e as miçangas os pequenos elétrons que deveriam estar imersos na massa. Infelizmente, o termo “incrustada” presente na áudio-descrição é ruim, remetendo a um obstáculo verbal que gera dúvidas quanto aonde os elétrons estão, se dentro ou na superfície grudadas somente.
Em comentários na postagem anterior e no grupo, houve um debate sobre a questão do termo que significa:

fem. sing. part. pass. de Incrustar
1 – Cobrir ou revestir (um corpo) com uma camada ou crusta aderente.
2 – Ornar com incrustações, com tauxia ou com lavores (que se embutem).
3 – Fixar-se, agarrar-se. (FERREIRA, 2014)

Na realidade, nenhuma das propostas é ideal realmente, mas a questão dizia: “Qual modelo mais se aproximaria…”, então o que consideramos mais próximo foi o da proposta 3 (Figura 3):

proposta 3Figura 3: Representação do modelo atômico de Thomson seguindo a “proposta 3” da enquete 2.

Pois o modelo representado na Figura 3 mostra que as miçangas foram misturadas à massa de modelar. Internamente inseridas no sólido esférico, mas aparentes na superfície.
Na realidade, o que Thomson realmente publicou em 1904, foi que:

Nós temos primeiramente uma esfera positiva uniformemente eletrificada, e dentro dessa esfera um número de corpúsculos distribuídos numa série de anéis paralelos, o número de corpúsculos varia de anel para anel: cada corpúsculo está girando em alta velocidade na circunferência do anel que está situado, e os anéis estão distribuídos de forma que os com maior número de corpúsculos estão mais próximos da superfície da esfera, enquanto aqueles com menor número de corpúsculos estão mais internos. (THOMSON, 1904 apud LOPES e MARTINS, 2009)

Sobre a analogia muito usada em livros didáticos, pode-se comentar que o modelo de Thomson é comparado com um “pudim de passas”, publicada pela primeira vez em dezembro de 1906 pelo Merck´s Report, periódico comercial que tinha o objetivo de popularizar o descrito no mesmo ano pelo atomista em suas conferências. Sendo que, a sobremesa natalina da Inglaterra, o “plum pudding” (figura 4) nada tem da sua versão brasileira, o “pudim de passas” ou “pudim de ameixas”. (HON e GOLDSTEIN, 2013)

Figura 4: plum-pudding. Fonte: TheGuardian.co.uk

Mesmo com toda discussão apresentada em literatura por décadas, os livros didáticos atuais ainda conservam a presença de imagens ilustrativas que remetem à analogia como recurso didático. O modelo mais comum é o denominado de “pudim de passas” ou as metáforas similares que podem vir a ser mal traduzidas, tal como a de uma sobremesa inglesa chamada “plum pudding” (mais parecido com um panetone). Outros tipos de imagens comparativas que são encontradas são: “rainsin bread” e até mesmo “watermellon” (Figura 5).

Essa metáfora causa, geralmente, a formação do obstáculo epistemológico verbal, segundo Bachelard (1996).

220px-Plum_pudding_atom.svgFigura 5: Representação esquemática do modelo de Thomson (“watermellon”).

Quanto ao livro texto e nos roteiros das áudio-descrições do livro “Química”, volume 1, da Martha Reis discute-se primeiramente que na Figura 6, a ilustração do capítulo 11 “Modelo atômico de Thomson”, conhecido como “pudim de passas”, mostra que:

Clipboard01Figura 6: Desenho da representação do modelo atômico de Thomson, o “pudim de passas”. (REIS, 2014)

A questão da tradução equivocada do nome da sobremesa inglesa“plum pudding” dificulta a compreensão do que se áudio-descreve, impondo o realismo do vidente ao aluno cego.
Em seguida, como se pode conferir na Figura 7, onde se apresenta o texto da áudio-descrição da Figura 6, tenta-se explicar os elementos necessários para o aluno com deficiência visual imaginar mentalmente a representação do modelo, como pode ser conferido adiante:

Clipboard01Figura 7: Descrição do desenho da representação do modelo atômico de Thomson, o “pudim de passas”, apresentado na Figura 6. (REIS, 2014)

Na leitura do texto da áudio-descrição, são fornecidos elementos que, reunidos, podem levar ao aluno com deficiência visual a construir o modelo de Thomson assumido como verdadeiro pelo áudio-descritor que foi representado pela Figura 6. Porém, na legenda da imagem cita-se o “pudim de passas” reforçando o obstáculo verbal.
Segundo Bachelard (1996), a questão da analogia encontrada no texto provoca ao entendimento do aluno um obstáculo verbal. O que vem a ser um problema, pois unicamente a descrição como é ouvida, a priori, fortalece uma imagem da errônea.
Alguns comentários pareceram posicionamentos interessantes de se destacar e que nortearam a discussão gerada:




Tais comentários do blog foram levados à discussão com os participantes do grupo de discussão no Facebook e geraram algumas discussões muito produtivas que destacam-se algumas falas interessantes:
Comentarista 1:

A terceira poderia até ser, mas não é circular. (sic)Acho que a 4, também pelo fato de as partículas positivas e negativas se repelirem. (sic)

Comentarista 2:

Mmmm, mas a audiodescrição não explicita que os elétrons estejam obrigatoriamente pela superfície… ela dá a ideia de que os elétrons são partículas soltas pela massa positivva… igual a esses panetones de chocolate: tem aquelas bolinhas de chocolate no meio da massa, em qualquer lugar dela, e naõ necessariamente na superfície… só que com a diferença é que nos átomos, os elétrons se movem, e não ficam ali parados presos na massa! (sic)

Comentarista 3:

Parcialmente. As representações não demonstram o que foi relatado na áudio descrição. Marquei a última, mas se tivessem outras representações seria melhor. (sic)

Comentarista 4:

Eu achei que a áudio descrição era rápida, pq em algumas partes exigia mais tempo para imaginar, fazer a ligação de uma informação com a outra que foi dada, mas qdo a mente começava a trabalhar já vinha outra informação. E ele descreveu bem se fosse mais lento. Só que o modelo do pudim de passas está defasado, até pq aqui no Brasil têm-se o costume de fazer um pudim em uma forma que o deixa com um buraco no meio. (sic)

O que se observou no discurso da maioria dos comentaristas (dentre eles: professores, licenciandos, ex-estudantes de licenciatura e química), que o áudio remete ao modelo realista e concreto. As analogias da narração ouvida levam ao ouvinte reforçar em seu discurso que a melhor imagem é a mais parecida com a clássica do “pudim de passas”, sendo que a mais próxima ao que foi falado no áudio seria a proposição 4, apresentando-se obstáculo verbal.
Concluiu-se que, a partir das discussões e estudos teóricos previamente realizados que:
As evoluções mais contundentes do modelo de Dalton para o de Thonsom, seriam: a constatação da divisibilidade do átomo e a descoberta das partículas corpusculares que posteriormente Perrin atribuiria cargas negativas e as chamaria de elétrons. (VICENT e STENGERS, 1992)
Quanto ao uso das analogias, podem ser feitas mediante a natureza microscópica dos modelos atômicos, porém é necessário o cuidado para não se criar um obstáculo epistemológico intransponível ou criar vícios ao próprio entendimento. (BACHELARD, 1996)
Deve-se ter prudência com o uso das imagens imediatas e paralelos feitos para que os alunos criem atalhos para a construção de um espírito científico, como denominado pelo autor como a ruptura necessária do realismo ou conhecimento comum. (LOPES, 2007)
As imagens tendem a criar um sensualismo pelo entendimento imediato e, assim o exercício dialético para vencer obstáculos e evoluir o pensamento em busca do racionalismo com modelos de pensamento mais abstratos não é feito, pois tudo que a imagem imediata propõe é dito como verdade. A imagem realista se basta e o concreto é preferencialmente adotado como realidade. (BULCÃO, 1981)
Qualquer representação seja em plano ou no espaço, por representar um modelo, algo sub-microscópico, que não pode ser visto apresentará limitações e falhas, por mais bem feitas que possam ser construídas. Os comentaristas realizaram um debate rico sobre as figuras das propostas, e a tendência das respostas da enquete proposta ser a proposição 4 foi justificada pelas limitações da massa de modelar não ser exatamente fluida e não se poder prever se as miçangas corresponderiam realmente as cargas necessárias para neutralizar a massa positiva do átomo de Thomson.
A áudio-descrição leva à uma imagem errônea, pois o modelo descrito é estático, sendo que o originalmente descrito por Thomson, dinâmico. Mas não é um erro de quem representou os modelos das proposições e nem tampouco de quem analisou quando respondeu à enquete, mas sim do roteirista que reduziu o modelo ao que deve ter sido escrito pela autora como o modelo de Thomson. O que foi lido e escrito no livro texto não correspondem ao modelo de Thomson original.
A escolha lexical do roteirista da áudio-descrição não foi a melhor, pois “incrustado” leva a várias interpretações de quem ouve e lê o texto do modelo representado, poderia-se utilizar um sinônimo mais claro para os ouvintes. Tais como: cravejado, encravado, cravado, embutido, inserido, ou ainda enxertado.

Referências bibliográficas
BACHELARD, G. Formação do espírito científico. 10ª reimpressão. RJ: Contraponto, 1996. 310 p.
____________ Les Intuitions Atomistiques. Paris: Bovin & Cie, 1933. 162 p.
BULCÃO, M. O Racionalismo da Ciência Contemporânea. Uma análise epistemológica de Gaston Bachelard.  RJ: Antares Universitária, 1981. 148 p.
CHAVES, L. M. M. P; SANTOS, W. L. P e CARNEIRO, M. H. S. História da Ciência em Estudo de Modelos Atômicos em Livros Didáticos de Química e Concepções de Ciência. Química Nova na Escola. São Paulo-SP: Vol. 36, N° 4, p. 269-279, Nov. 2014
FERREIRA, L. M. ATOMISMO: UM RESGATE HISTÓRICO PARA O ENSINO DE QUÍMICA. UFSC: Florianópolis, 2013. 170 p.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário do Aurélio. Publicado em: 2016-09-24, revisado em: 2017-02-27 Disponível em: ‹https://dicionariodoaurelio.com/incrustada›. Acesso em: 08/04/ 2017
HON, G. e GOLDSTEIN. J. J. Thomson´s plum-pudding atomic model: The making of scientific myth. Annalen der Physik. Berlin: 585, Nº 8-9, A129 – A133, 2013.
LOPES, A. C. Currículo e Epistemologia. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2007. 232 p.
LOPES, V. M. e MARTINS, R. A. J.J. Thomson e o uso de analogias para explicar os modelos atômicos: O “Pudim de Passas” nos livros didáticos. VIII ENPEC. Florianópolis: 2009. 12 p.
MOURA, C. B. Alguém já viu um pudim de passas? RJ: Química e Educação (Blog), 2014. 2p.
REIS, M. Química. Vol. 1, 1ª edição. SP: Editora Ática, 2014. 320 p.
THOMSON, J. J. On the charge electricity carried. Cambridge Philosophical Magazine Series 6, Volume 7, Number 39 March 1904, p. 237-26
VICENT, B. B.; STENGERS, I. História da Química. Instituto Piaget. Lisboa: 1992. 402 p.

Analisando a áudio-descrição sobre o modelo de Thomson – 2ª problematização

14192595_219769968426403_7650744772079762188_nUm século depois da teoria de Dalton, o físico inglês J. J. Thomson (1856 – 1940) avançou na hipótese do átomo. Seu modelo atômico ficou conhecido como “plum pudding” (uma sobremesa inglesa que se assemelha muito a um panetone) que acabou sendo traduzido para o português como “pudim de passas” (o que leva a todos a uma imagem errada, caracterizando ao modelo um obstáculo verbal à luz de Bachelard).  A ideia seria que o modelo em questão pudesse atender a uma estrutura que incluísse ao átomo a existência da recente descoberta dos elétrons. Essa representação insere as cargas negativas dos elétrons imersos no setor do espaço de cargas positivas, de maneira que os átomos sejam eletricamente neutros.

O grande diferencial desse modelo foi que o atomista em questão descobriu com os experimentos com raios catódicos a existência do elétron.

A segunda análise proposta será a áudio-descrição do tópico e da imagem referentes ao assunto tratado na postagem: “Modelo de Thomson”. Esse assunto está no capítulo 11 do volume 1 do livro da coleção “Química” da Martha Reis.

Ouça e confira:

Questão:

Após respondida a enquete, visite nosso “grupo de discussão” e debata a sua resposta. Por que você escolheu tal proposta?

Entrevista com a audiodescritora Rosa Matsushita (sobre livros didáticos)

15350622_10206314763823014_5708422614573339394_n1) As imagens didáticas da química são complexas? Por quê?

Algumas imagens estáticas, principalmente em livros didáticos de Química, Física ou Biologia, são extremamente complexas para quem não é da área.

Fazer a leitura destas imagens exige conhecimento, estudo e muita pesquisa. É como a tradução de uma língua, que possui diversas gírias, jargões, que só entendemos se “convivermos” com aquela linguagem. Com essas matérias é a mesma coisa. Por exemplo, é preciso viver no mundo da Química para podermos fazer a tradução correta dela. Portanto, a áudio-descrição de imagens de Química é complexa sim, mas para as pessoas leigas. Acredito que um profissional da Química, desde que também seja profissional da áudio-descrição, pode trabalhar tranquilamente com essas imagens.

2) E consultores de química que avaliem os roteiros das imagens estáticas dos livros didáticos de química existem? São muitos?

Eu costumo dizer que não basta ser cego para ser consultor. O consultor precisa estudar a áudio-descrição, da mesma forma que um roteirista ou um locutor/narrador. Já não há muitos consultores especializados em áudio-descrição no Brasil e, por esse motivo, acredito também que não deve haver muitos consultores com condições de validar um roteiro de imagens estáticas em livros de Química, Física ou Biologia. É preciso formarmos esses consultores, assim como os roteiristas.

Obs: Até há pouco tempo, os consultores estavam sendo formados juntamente com os normovisuais. Todos os cursos, levantando a bandeira da inclusão, fazem com que as pessoas com deficiência visual frequentem o mesmo curso que os normovisuais. No ano de 2016, eu resolvi dar cursos separados e diferenciados; e depois juntei as turmas. Fui um pouco criticada por isso, mas percebi que isso funciona melhor. Fiz isso em Blumenau no mês de março e o resultado foi muito bom!

3) Comente as maiores dificuldades dessa “indústria editorial? E como é a relação com o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)?

O problema maior são os prazos. São muitos livros para serem áudio-descritos num curto espaço de tempo.

4) Você acha que existe aprofundamento e preocupação com a qualidade teórica e do processo epistemológico quanto o que o aluno vai entender de cada imagem?

A preocupação existe, mas eu acredito que ainda não temos profissionais preparados para atender o mercado.

5) Quais sugestões você teria para que isso tudo melhorasse?

Essa pergunta é muito difícil de responder. Existe um ciclo desde a aprovação do livro didático pelo MEC até a entrega da áudio-descrição, que passa por muitas etapas. Todas com prazos muito curtos. Seria necessário que a ponta de lá pudesse aumentar esses prazos, para que a ponta de cá pudesse trabalhar com mais cuidado e, assim, entregar um material com maior qualidade. E, também, que haja uma fiscalização para que isso seja cumprido.

6) Dizem que o PNLD 2018 será em epub para os alunos deficientes visuais, você acha que isso resolveria os problemas da divulgação dos livros didáticos e o acesso, pois o MECDAISY não é de fato utilizado?

Não tenho como afirmar nada nesse sentido, pois tudo é muito novo. Estamos todos tentando acertar… e o caminho é longo! O Epub está chegando para incluir as pessoas, não importando a deficiência. É um projeto imenso que, lógico, no início terá seus problemas. Ainda é um pouco cedo para julgar.

7) Você acredita que a áudio-descrição facilita o conhecimento do deficiente visual?

A áudio-descrição traz benefícios para as pessoas com dislexia, autismo, déficit de atenção, deficiência visual ou intelectual. Eu acredito que a áudio-descrição é essencial para todos, não só para o conhecimento, mas para o entretenimento, para o entendimento e para poderem viver com autonomia e independência.

Fiz a AD de um casamento na semana passada. Foi engraçado ouvir o relato de pessoas que enxergam, de que elas não viram os detalhes do casamento, porque estavam sentadas no fundo e que deveriam ter usado os fones para ouvir a áudio-descrição. Eram normovisuais que não foram incluídos, porque apesar de terem acesso à AD, não a conheciam… Dá para entender a dimensão da áudio-descrição, que não é só para cegos? Da mesma forma, ouvir o depoimento da noiva cega, dizendo que pode retribuir aos olhares do noivo normovisual na hora da cerimônia… isso era uma coisa impensável antes da áudio-descrição.

A áudio-descrição veio para devolver a vida normal para as pessoas cegas, mas isso somente acontecerá se ela for realizada de forma empoderativa, com respeito ao poder cognitivo delas.


Rosa Matsushita é jornalista e audiodescritora especializada em tradução de imagens estáticas e dinâmicas em diversas mídias, como filmes, livros didáticos e paradidáticos, teatro, seminários, shows, missas, museus, exposições, fotos e casamentos.

Falando um pouco de obstáculos epistemológicos de Bachelard

Como foi discutido no grupo do facebook de professores, a postagem anterior trouxe uma áudio-descrição de uma figura simples, porém a omissão de deteminados elementos da imagem proposta comprometeram a compreensão do do  símbolo do átomo de Bário proposto por Dalton minuciosamente desenhou da forma apresentada no trabalho completo apresentado no último ENEQ.

Tal fato poderá causar problemas na compreensão dos alunos cegos, ou mesmo obstaculizar o conhecimento deles. E por conta disso, estamos propondo uma breve discussão sobre os obstáculos epistemológicos de Bachelard.

Em 1938, Gaston Bachelard, um epistemólogo francês discutiu em seu livro “A formação do espírito científico”  a noção de obstáculos epistemológicos à formação do conhecimento. Que é definido da seguinte forma:

E aí mostraremos causas da estagnação e até de regressão, detectaremos causas da inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos. (BACHELARD, 1996)

Os tipos de obstáculos principais estudados por ele são:

  • Experiência primeira;
  • Conhecimento geral;
  • Verbal;
  • Conhecimento unitário e pragmático;
  • Substancialista;
  • Realismo e
  • Animista.

Os principais obstáculos epistemológicos de Bachelard encontrados nos livros didáticos são de natureza realista e verbalista, segundo Lopes (2007). E isso não muda muito no caso do que foi analisado nessa pesquisa.

Que vêm a ser definidos em linhas gerais como:

  • Obstáculo realista: obstáculos advindos do pensamento mais ligado ao concreto, às dimensões do cotidiano, as dificuldades de abstração. (LOPES, 1992)
  • Obstáculo verbal: é o obstáculo criado por analogias pobres, substituição de conceitos por imagens, paralelos mal estabelecidos com exemplos ligados a uma imagem reduzindo a teoria aquela metáfora. (LOPES 1993)

Destaca-se que o objetivo dos professores são de contornar ou destruir esses obstáculos, usando dos mais diversos recursos para que eles não aconteçam, o que não quer dizer que a formação do conhecimento do aluno ao destruir um obstáculo, não encontre outros. Conhecimento está sempre em constante dialética com um conhecimento prévio. A negação ou o erro são valorizados por Bachelard para que o aluno supere as seduções do conhecimento comum e atinjam cada vez mais conhecimento cientifico, o que define como “espírito científico” maduro, mais abstrato.

Contudo Lopes (1996) destaca que: ” a epistemologia bachelardiana é muito mais rica do que somente classificar a natureza dos diversos obstáculos epistemológicos encontrados nos livros didáticos de  …”.

Para saber mais sobre esse assunto, leia:

Referências Bibliográficas

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Contraponto, Rio de Janeiro, 1996.

BROUSSEAU, G. Epistemological obstacles, problems, and didactical engineering. Em Balacheff, N.; Cooper, M.; Sutherland, R.; Warfield, V. (Ed. e Trad.), Theory of Didactical Situations in Mathematics (pp. 79-116). New York: Kluwer Academic Publishers. 2002.

GALLI, L. M. G.; MEINARDI, E. N. The Role of Teleological Thinking in Learning the Darwinian Model of Evolution. Evolution: Education and Outreach, v. 4, p.145–152, 2011.

LABATI-TERRA, L.; LARENTIS, A. L.; ATELLA, G. C.; CALDAS, L. A.; RIBEIRO, G. L.; HERBST, M. H.; ALMEIDA, R. V. Identificação de obstáculos epistemológicos em um artigo de divulgação científica – entraves na formação de professores de ciências? Revista Eletrônica de Enseñanza de las Ciências, Vol. 13, nº 3, 318-333, 2014.

LARENTIS, A.L.; RIBEIRO, M.G.L.; PAIVA, L.M.C.; CALDAS, L.A.; HERBST, M.H.; MOURA, M.V.H.; DOMONT, G.B.; ALMEIDA, R.V. Obstáculos epistemológicos entre pós-graduandos de bioquímica. Ciências & Cognição, n. 17, p. 76-97, 2012.

LEITE, V. M.; SILVEIRA, H. E. da; DIAS, S. S. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomos. Candombá. Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72-79. Salvador, jul/dez 2006.

LOPES, A. R. C. Livros didáticos: obstáculos ao aprendizado da ciência Química – obstáculos animistas e realistas. Química Nova, São Paulo, v. 15, n. 3, p. 254-261, 1992.

______. Livros didáticos: obstáculos verbalistas e substancialistas ao aprendizado da ciência química. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 74, n. 177, p. 309- 334. Brasília, maio/agosto, 1993a.

______. Contribuições de Gaston Bachelard ao ensino de ciências. Enseñanza de lãs ciências. Barcelona, Universidade Autônoma de Barcelona, v. 11, n. 3, 324-330, 1993b.

______. Bachelard: o filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino em Física. Florianópolis: v. 13, n. 3, p. 248-273, dez. 1996.

______. Currículo e epistemologia. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2007.

MELZER, M. E. E.; CASTRO, L. de, AIRES, J. A.; GUIMARÃES, O. M. Modelos Atômicos nos Livros Didáticos de Química: Obstáculos à aprendizagem? Encontro Nacional de Pesquisadores em Educação em Ciências, 7, 2009, Florianópolis. REIS, M. Química. Ática, São Paulo, 2014.

Analisando uma áudio-descrição: 1ª problematização

14192595_219769968426403_7650744772079762188_nProponho um exercício para que possamos começar a nos colocar no lugar dos cegos e sentir a possível dificuldade ao se depararem com determinados tipos de roteiros de áudio-descrição. Esse é um áudio é editado de uma fala sintetizada padrão do tocador MECDAISY, versão 1.0, fornecido pela página do projeto INTERVOX  – NCE – UFRJ, coordenado pelo professor Antonio Borges (criador da plataforma DOSVOX).

A representação do átomo de Dalton, um modelo realista, nada tem a ver com o idealizado pelos antigos, que não possuíam a mesma tecnologia e viviam em uma época, que para Bachelard era classificada como realismo ingênuo, onde se explorava a observação da Natureza usando o pensamento, a geometria e a lógica (da época). Envolviam-se também, nesse tempo, questões religiosas e místicas.

Dalton viveu a realidade da ciência imersa em um realismo mais empírico, onde já se detinha na ciência fenometécnica e eram possíveis as observações e obtenção de dados experimentais. O campo das leis da Física que regiam o átomo Daltoniano respeitavam as leis de Newton. Dalton dentre outros cientistas estudavam gases, já citava a teoria do “calorífico” como uma espécie de “envelope” de calor entre os átomos que constuíam moléculas. A natureza dos átomos e elementos (já sendo organizados em tabelas de símbolos desenhados pelo próprio Dalton), o universo e conhecimento do atomista em questão era bem diferente do de Heráclito, Éfeso e Demócrito, na antiguidade. Portanto, a tão famosa “bola de bilhar” (esfera maciça), analogia vulgarizada e utilizada em demasia por livros textos causa uma confusão e possível obstáculo verbal para a formação do conhecimento do aluno. (VICENT, 1992)

Além de toda essa questão histórica de abordagem dos livros didáticos, ainda quando é lido um dos roteiros da áudio-descrição de um dos símbolos (o do átomo de Bário) dos vários enumerados na ilustração inicial do tópico “Modelo atômico de Dalton”, enfrentam-se algumas dificuldades. Esses símbolos representam os originais. Essas figuras foram classificadas como de cunho histórico e que têm importância e coerência com o texto do capítulo 7, volume 1, coleção “Química”, livro de autoria da professora Martha Reis, Editora Ática e distribuído nacionalmente pela Rede Pública no triênio de 2014-2017, em formato MECDAISY.

Ouça e confira:

Após ouvir o áudio, imagine o que ouviu desenhando mentalmente a ilustração e responda à enquete com propostas possíveis de representações do que foi narrado:

Depois da sua resposta, acesse o trabalho produzido e apresentado no último ENEQ (Encontro Nacional de Ensino de Química) em SC, Florianópolis, na UFSC, ano passado (2016) e descubra a resposta ao que foi perguntado e venha debater no grupo do facebook de professores sobre o que pensou e dividir sua opinião sobre a descrição apresentada:

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Baixe o arquivo completo em pdf, clicando aqui!

Referência bibliográfica:

  • VICENT, B. B.; STENGERS, I. História da Química. Instituto Piaget. Lisboa: 1992. 402 p.